英语教师办公技巧培训(高效能英语教学与备考)

多年来，刘鹰老师一直很关注高考备考策略与效能方面的问题。在与很多高中老师的交流过程中，他发现很多老师在高考复习时常犯有“四过”，也常陷入“四个误区”。本文中将初步地讨论高考备考的“四过”与“四个误区”，并简单地分析其形成原因。并且提出了高效能的备考和教学建议。希望能为老师们在备战高考以及日常教学中带来启示与帮助。

高考备考的“四过”与“四个误区”

1.信息过敏

老师们在备考中过分注意所谓有关命题方向与趋势的信息。他们会在各类网站、相关的报纸杂志寻找各种类似的信息。我也经常碰到老师找我打问我最近的命题动态或是内幕消息。其实，关于高考命题的情形，可以说是知者不言，言者不知，并且备考所需的基本信息在课程标准中已全面披露， 没有必要再去打听什么消息。

2.试题过密

在高三阶段，模拟类的试题训练密度过高。不论是教师或是学生都没有时间与精力精研深究真正好的试题与练习。我问很多老师为什么做那么多题？老师的通常回答：1，大家都做，我不做不放心；2，如果不做足够多，显得我在偷懒；3，历年大量做题，效果不错。前两个理由实在很难称为是合理的理由，第三个理由也只能勉强称作未经证实的理由。我没有看到任何有可靠实证证据基础上的研究表明，大量的做题，特别是模拟类试题有助提高高考的成绩。

3.难度过高

在备考阶段，给学生训练用的试题通常偏难。在语法和词汇方面题目常常过于刁钻。实际上高考的语法与词汇的难度并不大。高考的语法测试，难度大体在高二水平，高考的词汇量也有明确的标准规定。真正难做的语法题，在复习阶段很难真正解决，而且题目本身分值并不高。老师们应当要采取有效的得分策略，把时间花在可以短时间内可以很快提高分数的技能训练内容方面。

4.梳理过细

老师的语法梳理过于追究细节，没有给学生一个清晰的语法框架。只有点，没有线。在练习与讲解中，过于注意语法规则的细节规定与例外，而不是着重在语法本身，比方说 V-ing 是动名词还是现在分词，宾语补足语的各种形式与用法，做高考题肯定不需要判断清楚了一个动词的 ing 形式是动名词还是现在分词才能做对。我们对词汇的分析也过分细碎繁琐，同义词的辨析列举了一堆不知哪里来的理由。词汇的解释，同义词的辨析最可靠的来源是好词典。

高三复习的“四个误区”

1.以教材为复习的中心

按教材在教学中的顺序，依照教材的内容进行复习是高考备考的一个常见误区。高考是水平考试，其内容与教材无关。何况，现行各版本高中英语新课标教材都是以话题序列编排的，而高考的中心是听、读、写的技能。考学生听、读、写。以教材做为复习内容有必要， 也可以进行，但应当以高考所要求的技能和知识复习的纲要与结构，将教材作为提供技能训练与知识复习的材料，而不是按教材的原编写顺序进行复习。

2.复习时资源分配与试题的分值比例不相匹配

高考主要是考查交流技能，听、读、写与完形填空几大题型占去了试卷的大部分分值。但是，在复习时，花在听、读、写的技能训练所用的时间与试卷中的分值比例相比，不成比例。老师们在复习时将大量的时间用来进行词汇与语法内容的复习，尽管这类题的分值比例低。更何况各类题对词汇和语法的考查也很强调语境与交流因素，靠单纯的讲解与做题并不能提高这类题的分数。

3.技能训练缺乏章法，没有循序渐进的步骤与针对性训练

大多数学校的复习备考在技能与知识方面缺乏足够训练；很多老师们从来没有深入地研究与体会过课标中对听、读、写技能的要求与说明。更谈不上以课标为技能训练的指导。有的老师可能已经注意了技能的训练，但是往往没有系统地从目标、策略与方法三个方面去设计技能训练的程序，所以训练中随意性很大，效率低下。

4.语法复习条理不明，词汇复习重点不清

在复习时，大部分教师心中没有一个结构清晰、简明了当的语法纲要。我一直主张，语法复习应当以句法为中心，以词类为基本构件，而不是以词法为中心。句法中心的语法复习， 还能提高学生的书面表达水平，帮助他们造出合于英语语法与习惯的句子。其次，在复习时， 不提倡用英语讲语法，以免加重学生理解的负担。老师们在复习词汇的时候要在课标规定的词汇当中区分出哪些是核心词、重点词、常用词、普通词、扩展词。要重点讲解需要掌握与活用的词汇，特别是动词、介词、连词的用法。而不是以量取胜。特别是要成组地给学生复习词汇，训练他们熟悉词组与固定搭配。

备考复习“四过”与“四个误区”的形成原因初析

依我的个人经验，上述的四个“过”与四个“误区"在高考复习备考中处处可见。似乎与所 在地区与学校的名气或水平没有直接联系。根据我的了解，四"过"与"四个误区"所描述的方法，在很多地方与学校，延续了很长时间。我分析了这些共同做法背后的原因，初步找到了这些问题的根源：

1.教师们并不真正了解高考

很多老师不研究课标，也没有对高考真题进行过深入具体的类别与出题思路分析。高考是技能考试，且有明确的语法与词汇要求。高考是水平考试，因此考什么与教材没有任何关联。编高中教材的人并不关注也不研究高考，也不会按照课标来编教材。制定课标，出考题的人也不会依据教材来出题。

2.教师们不太了解自己的学生

许多老师是根据自己多年的经验、惯用的做法来进行高考复习，很少或基本没有对学生的特点与提分可能进行过具体的分析。哪些学生、在哪些题型上有可能提多少分，老师没有很明确的分析与了解，也就不可能制定有针对性的复习策略。

3.对学生的角色处理不当

我一直认为优秀的老师一定是懒老师。高考是学生的事，是他们的未来，他们的前途， 不是老师的事。老师们很少真正地对学生强调这一点，也从不着手去真正地激活学生的学习愿望。结果，高三老师们累的要死，学生却不主动、不配合。

4.备考复习的目标单一而抽象

老师们一说起备考复习的目标就是提高高考成绩。这个目标其实很抽象也很难操作。真正可行的目标一定是具体的目标。比如，哪一些学生可以提高多少分？在哪一些题型上有多大幅度的提高可能？

5.备考复习基本上是打乱仗

因为没有明确、具体、可操作的目标，也就无从设计实现目标的策略与方法。因此，大部分老师的复习备考是以自己的经验为主，再参照别人的做法。事先没有调研、没有任何系统的没有规划，更谈不上从目标、策略和方法三个方面去系统地设计复习与备考的方案。

解决问题的可能方案

问题产生的根本原因搞清之后，解决的方案自然也就会浮出水面。高效能的高考复习备考，要从感性的、经验的、零乱的复习方式过渡到理性的、分析的、系统的备考策略；从单一的抽象目标，到多元的具体的目标；从试题与知识的训练与分析方法到目标导向的系统备考与复习策略；所制定的方案必须是可以操作与实施的。

目标导向的高效能教学与备考设计

目标导向的高效能教学与备考设计

我经常听到老师说，现行的中高考体制是素质教育或是课程改革的障碍；如果评价体系不改革，英语教学的课改就无法推进。我个人认为，将评价体系与课改对立起来是一个错误。这个问题是一个伪问题。课改和考试之间并不存在尖锐的、水火不容的矛盾。测试对教学的反拨或指挥作用是一个客观事实，应当正视，无须回避。考什么教什么并没有错；将应试与教学挂钩，并不等于应试教育。惟考试中心，以考试为惟一目标，才是应试教育。

我个人认为，老师们之所以会将考试与课改对立，并不在于考试本身，更多的时候在于老师们并没有真正领会课改与测试的关系，核心问题则是教师的教学行为调整中的非理性因素，老师们其实并不了解教学的目标与意义。要寻找正确的解决方案，首先要澄清中学英语教学的基本目标，这样才能分析妨碍目标实现的真实原因。

关于基础英语教育到底要达到怎样的目标，我个人认为：考试第一，语言运用能力第二， 教学效能第三。我要特别说明，考试分数、语言运用能力、教学效能这三个目标，是一个现实的、可操作的目标，而不是一个理想的目标。学校、教师、学生、家长都认同考试分数这个目标，这是一个现实，也没有必要改变。考试分数可以作为一个主要的目标，但不能成为惟一的目标。因为考试成绩并不必然地反映实际的语言交流能力。因此，我们还要将新课标提出的综合语言运用能力列入教学目标之中，这个目标也是得到了学生与家长认同的。如果说对上面两个目标，大家有共识，那么，教学的效能问题，即如何用最少的资源达到最好的结果，如何解决英语教学的教学效能低下问题则是一个长期被忽视的目标。我们的基础英语教学，特别是中学阶段的英语教学效能低下已是一个不容回避的现实。一个典型的例子是， 很多学生经过初中三年、高中三年、大学两年的英语学习，连大学四级都通不过。

长期以来，学校的教学只重视结果评价而很少考虑效能评价。为了结果，不计成本与代价。从学校到教师再到学生，大多是以资源的大量投入（时间、体力、健康）与资源的高度集中（优选少量学生）来取得成绩目标。所以，将教学效能列入教学目标，并形成效能评价体系，才能从根本上解决我们的英语教学中的问题。

考试成绩、语言运用能力、教学效能这三者到底是怎样的关系呢？

从重要性来看，三个目标的顺序应当是：考试成绩第一，语用第二，效能第三；从教与学的过程来分析，三个目标的顺序应当是：效能第一，语用第二，考试成绩第三。考试是一个重要的核心目标，如果没有考试成绩这个目标，语用能力与教学效能目标便无可依托。因此，考试是第一目标；其次是语言运用能力的目标；最后才是效能目标。但将考试成绩视为惟一的目标，肯定是错误的。

对广大教师来说，首先要解决效能问题，要让学生学会如何学习，然后再去解决听、读、 写、说。教学效能、语用能力解决好之后，最重要、最核心的考试目标才能水到渠成。也就是说，工夫在“试”外！对老师们来说，想让学生考出好成绩，千万不要盯在考试题型上，应该着眼于学习效能与语言能力，当学生的学习效能与语言能力提高之后，考试成绩提高自然不是问题。

提高效能真的能提高考试成绩吗？语言能力提高了，是否考试成绩就能提高呢？对这两个问题进行深入思考，实质的问题就是教学和备考到底怎么做才能提高学生的考试成绩。在我国，达成考试目标有两种方式：一是以应试训练为中心，使用传统的教学方式，这种方式虽然效能低下，不能大面积提高成绩，但起码可以“小众”突破，达成相当不错的中高考目标。二是以语言运用中心，通过提高学生的语用能力来实现考试成绩的大面积突破。两相比较，前者所获得的成绩不会差，但不是最好，高分学生比例不高，两极分化严重，总体成绩不能大面积提高，教师与学生的负担都很重；后者学生成绩普遍比较好，高分生比例比较高， 两极分化不严重，教师与学生负担明显减轻。这里，我举具体的案例：

高效能中考的学校案例

案例一：山东省临邑四中的顾问式实验 临邑四中是一所乡镇中学，学校英语教师的最高学历是师专毕业！开始实验的时候，许时升老师首先教老师们说好普通话，再教英文的发音。三年之后，实验结束。我去听了一堂 课，快中考的时候，老师讲“With Our Interpersonal Conflict”，全部用英文讲解，想想一些初中毕业学生，也许连这个标题都看不懂。当时，学生的口语很流利，尽管有口音，但并不影响交流！在听完课后我告诉他们：“尽管你们的语言运用能力强，我还是要看你们的考试， 如果你们的中考不行，这些我都不认！”中考后，实验班的平均分超出非实验班近30 分！初三时的这个班，没有试题，没有赶进度。

案例二：山东省泰安外国语学校的提速实验 。用过 Go For It！的老师都知道，这套教材内容丰富，很多老师都讲不完。但泰安外国语学校的一位英语教师用两年时间完成全部的初中课程，第三年上高一课程。开始，家长不理解，联名找校长，反映这位老师不负责任，拿他们的孩子做实验，都已经快中考了，不复习、 不练习，而是讲高一的课本。他们要求赶紧做题、赶紧复习！这位老师当时对校长说：“您放心，我的学生就这么学，成绩肯定差不了！”第一轮实验过后，这个班的平均分超出了普通班 30 分。我听过这个老师的一堂课，初二的学生使用的是人教版高一英语教材中的阅读材料。我来到办公室问她什么时候上课，她说我已经上课了，我诧异地问：“那你怎么在办公室？”她反问我：“学生读东西，我进去干吗？”看时间差不多，她重回教室，问学生读完了没有，读完了“tell me the main idea...”然后继续。上完课后，我让她先走，然后问学生们：“你们喜欢你们的老师吗？”学生说：“Yes！”非常轻松的教学。我经常跟老师们说：好老师一定是懒老师！老师一累，就说明有问题！

高效能高考的学校案例

案例一：我第一次听到这个话的时候不太懂她的意思。但是我记住她这句话，因为什么？因为她的学生高考考得很好。学校的生源很一般。郝佑民，她在业界很有影响的。她从北京十中校长退休以后，去了一个民办公助的外国语学校，反正是一个 mixture。说起来是一个公立学校，但是招生和财务，又是独立的，我也搞不太清楚，是一个改革的产物。所以学校没有名气，没有名气招生肯定很差。

六年之后她的第一届高中毕业，全区第一名。非常自豪。自豪的是什么呢？她的学生暑期、寒假从来不加课。不上早自习，不上晚自习。到高三都如此。而且我到她的学校去访谈她的时候，下午四点半，她指那个窗口，说你往外看一看就知道我们学校跟别的学校有什么不同。我看了半天没有看出名堂来。再仔细看看，小孩已经开始玩了。她说：你看我们四点半，学生就已经放羊了。这就是我的学校。而且我从不监考。我们学校的学生出去，考试成绩小菜一碟啦。我们考试很好，没有什么好自豪的。我们天然的考试好，我们当然考试好。我们考试不好谁考试好。他们最自豪的是什么呢，我们的考试没有人监考。这是他们觉得出去以后最拿得出去的东西。你看我们老师对我们多好，我们没有人监考。从那开始，我就开始关注这一类学校。什么类型的学校呢？考试成绩非常高，备考效能也非常高。效能就是说 他投入什么，他的资源投入、时间投入，他的精力投入都远远比同等成绩的学校要少很多才行。很遗憾，这样的学校全国非常非常少。

案例二：不久前，北师大课标组的教授程晓堂，他有一个学生来自东北师大附中。那个学校我没去过，但是我的脑子里面已经无数次地被灌输这个名字东北师范大学附中，它是我想找的那种学校。我现在手头能点出来的，成都外国语学校、西安交大附中、邯郸一中、北京朝阳外国语学校，不多的几所学校。他为什么要想到问我东北师大附中的事情呢？他带的一个本科生，上了大学以后，有一次就对程老师讲，程老师，一定要搞课改。他说我上了大学才知道 how lucky I was as a middle school student。他说我以为全中国的学生都跟我一样呢。我上了大学以后我才发现，我们班只有我一个。其他所有的人在上一种中学， 我在上另外一种中学，I felt very, very lucky。上什么样的中学呢？上我刚才说朝阳外国语学校这样的中学。玩过来的，轻松过来的，然后考试还考得很好。然后程晓堂教授就问我你还了解不了解这样的学校，你要了解的话我们一起去研究研究，通过学会、通过会报，我们去研究一下这种学校究竟在干什么，为什么是这样的。我跟程晓堂教授有一个观点非常一致，大前提，考试成绩要在全市前三名，不是一般的好，要非常的好，好到别人无话可说。而且要平均成绩好，不能光重点班成绩好。这样一筛下来，真的比较少。

结合我的调查和这些案例，我得出一个初步的结论：以语言能力为中心的教学是可以实现英语成绩目标的。考试成绩的高低与生源的好坏、老师的起始水平可能并没有确定的必然的联系，不一定只有“集中营”的训练方式才能考出好成绩，大量的练习与题海也未必是考试高分的惟一方式。

而要理解上面两组案例背后的意义，我们应当认真地思考一下教与考的一些根本问题：在英语教学过程中究竟是以语言技能为中心，还是以话题为中心？究竟是以课标为中心，还是以教材为中心？这些都是教学与考试关系中的根本问题。

在我看来，老师们其实并没有跟着考试指挥棒走。当考试指挥棒往“东”走的时候，老师还在往西、往南、往北走，老师眼中只有题、题、题，而不是中高考的方向！通常，老师们是以教材与话题，而不是以课标与技能为中心设计与组织教学，因此，他们的应试与备考策略必然以提前完成教材内容，在初三、高三集中进行高强度的应试训练。以教材的轮回复习、语法的专题、词汇的训练与题型的猜测为基本的应试训练方式。

我希望通过以上的阐述引发老师们去思考一些很基本的问题：

探究与思考这些基本问题，是研究型教师应该完成的基本作业，也是我们寻求在新课标背景下的英语教学模式的出发点与基础。